1. “Tebeos con clase”:
el cómic como herramienta de trabajo

Todo empezó en el curso 2010-2011. El Centro de Formación del Profesorado de La Laguna decidió crear un Seminario de Trabajo Intercentros en torno al uso didáctico de la historieta y acudieron a esa llamada un conjunto variopinto de profesoras y profesores de educación secundaria (de distintas islas y de distintas especialidades) con un nexo en común: la experiencia previa de trabajo con el cómic en clase y la voluntad de crear materiales que demostraran al resto del profesorado que el cómic era una herramienta tan buena como cualquier otra para utilizar en el aula. Nacía “Tebeos con clase”, el primer paso en una carrera de fondo que sigue prolongándose en el tiempo. Durante las distintas etapas se han desarrollado materiales didácticos para la ESO como paneles de exposición, selecciones de cómics variados para lectura del alumnado y “maletas” con veinticinco ejemplares de títulos escogidos para poder trabajar situaciones de aprendizaje en el aula. La buena acogida en los centros hizo que el grupo incorporara a nuevos miembros para crear nuevos materiales, esta vez para educación primaria. Se abrió un blog y esas experiencias previas fueron entrelazándose con nuevas actividades en contacto con autores canarios como Rayco Pulido o Eduardo González1. Así hasta llegar al curso 2019-2020 en el que, si no fuera por las circunstancias excepcionales que nos han tocado vivir, el trabajo de “Tebeos con clase” se habría visto enriquecido, además de por la incorporación de miembros de la “Asociación de profesores de francés de Tenerife”, por la creación, entre otros, de materiales de trabajo alrededor de Autobiopsia, de Eduardo González. Así pues, en este texto se plasma la experiencia a partir de esta obra, pendiente aún de una traslación definitiva como material de trabajo de secundaria.

*Los materiales de primaria y secundaria están disponibles en el blog de “Tebeos con clase”: http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/proyec-to/38700050-0001/

2. El cómic autobiográfico

La elección de Autobiopsia no es gratuita. Esta historieta permite que el alumnado canario pueda disfrutar de una obra de un artista del archipiélago que ha trasladado a las viñetas sus propios recuerdos. De este modo, aunque más adelante nos centremos en aspectos que tienen que ver con la narración gráfica, es necesario valorar como punto de partida para la elaboración de un tebeo en el aula el hecho de que el propio alumnado sea consciente de que su vida puede constituirse en el eje central del argumento.
El cómic autobiográfico, si es que acaso existe1, se erige en exponente de una posmodernidad fragmentaria que se acerca al “yo” desde las pequeñas historias del individuo dentro de la Historia (con mayúsculas). No es seguro, tampoco, que este tipo de cómic respete el “pacto” literario que definiera Lejeune (1975:14) al hablar de la autobiografía como un récit retrospectif en prose qu’une personne réelle fait de sa propre existence, lorsqu’elle met l’accent sur sa vie individuelle, en particulier sur l’histoire de sa personnalité. 

Es más, la condición de medio híbrido de la historieta, la combinación de texto e imagen, influye en que se incumpla la identificación de autor, narrador y personaje que debe darse en todo relato autobiográfico1. De hecho, las particularidades del noveno arte han llevado a buscar una nueva terminología para este tipo de historietas. Así, sin renunciar a la base griega: “αὐτο”, Guzmán Tinajero (2017) propone que se hable de “autocómic” o, en el ámbito anglosajón, se ha propuesto el empleo de “autographics” (Kunka, 2018: 13) con la intención de acotar la presencia cada vez más habitual del yo en las viñetas. Groensteen (2014), por su parte, no entra en la denominación, sino que llama la atención sobre dos aspectos a tener en cuenta a la hora de intentar clasificar este tipo de cómics: la forma (testimonio, diario íntimo, diario de viaje, reportaje…) y el tema tratado (testimonio histórico, recuerdos de infancia, traumas, relaciones de pareja…). Se abre, pues, un amplio abanico de combinaciones al que Beaty (2009: 229-230) encuentra un nexo en común aplicable al cómic de las últimas décadas: la legitimación del autor y del medio. El primero deja de verse como un asalariado de la industria (sobre todo en el caso de EE.UU.) y crea un hueco para que entre la realidad en un arte asociado tradicionalmente con la fantasía. En el tebeo el punto de encuentro entre reivindicación del papel del autor y la ventana abierta al mundo real llegó en la Norteamérica de los comix underground. Se suele mencionar a Justin Green con su Binky Brown conoce a la Virgen María (1972) como la primera obra de entidad dentro del cómic autobiográfico, aunque deba ser incluida dentro del movimiento más amplio del cómic alternativo. De hecho, también fueron pioneras las mujeres del Wimmen’s Comix Collective o de la publicación Tits&Clits, por más que el canon genérico se haya fijado alrededor de autores como Robert Crumb o Harvey Pekar. Con todo, como confesaría Spiegelman, “sin Binky Brown no habría Maus”2. Y esto son palabras mayores, ya que puede que su Maus (1980-1991) y Persépolis (2000-2003), de Marjane Satrapi, sean los dos títulos de contenido autobiográfico más reconocibles por parte de un lector habitual de cómics. Ambos se adscribirían a una corriente de memoria histórica con el relato de la vida del padre del autor como superviviente del Holocausto en Maus y la vida en el Irán de la revolución islámica en Persépolis. Es un tipo de cómic que puede llegar a un público más amplio en un momento distinto al del comix underground que se distribuía por circuitos alternativos con historias que iban desde los traumas de una educación católica en Binky Brown a historias sobre drogas y liberación sexual.

De todas formas, más allá de las propuestas temáticas, la utilización de las viñetas para narrar experiencias autobiográficas ayuda a expandir las fronteras del medio y plantea interrogantes a todos los que quieran asomarse al cómic desde un enfoque teórico. Como apunta Kunka (2018:60):

the stylistic and storytelling choices that go into representing events in comics form seem more overtly subjective because stylistic representations are so clearly idiosyncratic to the artist involved.

En efecto, la idea de una verdad objetiva que se desprende del pacto de Lejeune se tambalea en las páginas de un amplio número de historietas ante la contemplación del yo dibujado. El autor puede dibujarse bajo la forma de un ave, como hace Lewis Trondheim; con la apariencia de un elfo, el caso de James Kochalka, o con la apariencia variable que da el ser guionista de una obra que pasa por varios dibujantes, como ocurre en American Splendor, del ya mencionado Pekar. El valor del cómic autobiográfico no reside tanto en su recreación del mundo real como en la capacidad del autor de convencer a los lectores de la autenticidad de lo que se narra. El estilo del dibujante forma parte de la construcción de esa autenticidad, aunque, como reflexiona El Refaie (2012:155),

it often draws its power less from its iconic resemblance to reality than from the indexical clues it seems to offer about the artist’s genuine characteristics and intentions.

Al fin y al cabo, el lector de cómic autobiográfico parece ceñirse a lo que escribiera Paul Klee en sus diarios: “Ein Auge, welches sieht, das andere, welches fühlt”.

Desde “Tebeos con clase”, se podría haber elegido un título que dejara a la vista los problemas del yo autobiográfico en la historieta. Se prefirió, en cambio, optar por una obra autobiográfica con posibilidades didácticas para una introducción al cómic en la ESO. Autobiopsia era una buena candidata con su recopilación de pequeños episodios autobiográficos, recogidos algunos, incluso, en una sola página. También jugaban a su favor las viñetas en blanco y negro con el autor representado como niño, adolescente y adulto en medio de historias independientes que pasaban al instante de lo tierno a lo inquietante, capaces, sin duda, de captar la atención del alumnado.

3 – Cfr. P. Gálvez y N. Fernández (2008).
4 – Lejeune (1975:15).
5 – Citado en García (2010:156).

3. Autobiopsia, de Eduardo González

El cómic autobiográfico de Eduardo González se reveló, pues, de forma natural como la obra ideal para “Tebeos con clase” para trabajar el cómic en el aula durante el curso 2019-2020.
El santacrucero, nacido en 1970, ayudaba asimismo a poner el acento en el cómic de las islas a través de uno de sus autores de larga trayectoria. Una vida profesional ligada al devenir del cómic en nuestro país en las últimas décadas. Debutante en los fanzines de “aquella época dorada del fanzinerismo hambriento y ambicioso de mediados de los noventa” (González, 2018: 5), llegó al medio en el ocaso de este tipo de publicaciones y participó, incluso, en la creación de Cocainc (del colectivo Cómics Canarios Incorporados). Sus historias cortas de entonces con guiones propios y ajenos (y alguna más reciente) aparecerían recopiladas en 2018 en Historias olvidadas.
Su trabajo continuó gracias a la publicación de series de tono humorístico para el periódico La Opinión de Tenerife. Fue el momento de Becarios, La venta de Floro y Don y doña. Y, por fin, en 2011, Dolmen publicó su primera obra larga: Dentro de la noche, once historias cortas en las que el miedo y la oscuridad se dejan retratar en el blanco y negro de Eduardo. Y, sin embargo, sus siguientes historietas fueron en color. Fruto del encargo del Ayuntamiento de Candelaria, con guion de Quique Ramos, se publicaron tres volúmenes de una serie inconclusa sobre los guanches, los habitantes de Tenerife hasta la conquista castellana del siglo XV.
Ya en 2016, Santi Suárez le publica, en tirada reducida, una recopilación de historias cortas autobiográficas, de nuevo en blanco y negro, que se agrupan bajo el nombre de Autobiopsia. El título se reedita en 2019 en Ediciones Idea con el añadido de veinte páginas que dejan un número total de dieciséis episodios autobiográficos (con un prólogo y un epílogo) ordenados dentro de un arco cronológico que abarca desde 1973 hasta 2017. Pinceladas de infancia, adolescencia y vida adulta que pueden interesar a un lector escolar adolescente y hacerle abrir los ojos sobre la posibilidad de transformar sus propias vivencias en tebeos.

4. La materia prima

Se trataba, pues, de introducir al alumnado en el lenguaje del cómic, en principio de forma teórico-práctica, lo que se llama en el currículo saber ver, y luego de forma totalmente práctica. Es curioso comprobar cómo los que han sido aficionados al cómic durante décadas nunca se han planteado decisiones tan básicas como cuántas viñetas colocar en una página, con qué tipo de angulación, dónde irán los bocadillos de texto, etc. por una cuestión muy simple: nunca han tenido que solucionar ese problema, las decisiones les venían dadas.
La excusa que suponíamos válida para trabajar con el alumnado, como se ha expuesto en las líneas precedentes, era la autobiografía. Sucede con increíble frecuencia que los alumnos son incapaces de crear una historia. No pasa nada, también le ocurre a los adultos. Dos motivos de peso jugaban a favor de nuestra elección: facilitar ese desbloqueo del escritor y que los alumnos se sintieran protagonistas de la historia que narraban, tanto en sentido literal como figurado ya que iban a convertirse en sus narradores.

5. Problemas encontrados: “Yo no soy Marco Polo”

El primero de los escollos con los que tropezamos fue que los alumnos porfiaban en que no les había ocurrido nada reseñable. El profesor insiste en la idea de la anécdota, un suceso acaecido en unas vacaciones, un amigo que dejó de serlo, un regalo recibido en Navidad o por el cumpleaños, una muerte cercana… Esa historia que se le cuenta a un amigo en el recreo tras las vacaciones…

Mi historia le ha ocurrido a cualquiera pero para mí fue importante, como la tuya lo fue para ti. Todo depende de cómo sea contado, de cómo hacer de una vida normal una vida universal. No somos tan diferentes. Nos podemos sentir identificados en cualquier momento con una cuestión muy concreta, pongamos por caso el hijo de un minero que lucha por ser bailarín, Billy Elliot, que no es más que la historia de alguien que se sentía diferente, no ajustado a un guion de vida, a lo que se esperaba de él y luchando contra el poder establecido.
Ya nos decía Eduardo González en una charla informal con el grupo de trabajo:
Yo no soy Marco Polo. No descubrí las Indias, ni me traje especias de países ubicados a cientos de kilómetros, pero no hace falta para contar una buena historia con la que podamos sentir empatía y que conjure nuestro propio pasado.
Para familiarizar a los alumnos con el lenguaje del cómic y con la autobiografía se les desordenaron las viñetas de una página de cómic de Eduardo González. Tenían que dotarlo de significado: buscar cuál era la causa y cuál la consecuencia; averiguar el orden congruente de una historia. Lo que más les costó fue colocar una viñeta con un bocadillo confuso –exclusivamente un rabo, sin contorno–, que situaron junto con otras con cartuchos de pensamiento/voz en off. No todo es intuitivo en el cómic.
Otro error lo constituyó una viñeta en la que el personaje se dirige de derecha a izquierda y que interpretaron como que el protagonista entraba en un club y no que era rechazado por el portero y regresaba a su casa. A pesar de que en el lenguaje verbal escrito occidental, de donde parte esta convención, el sentido de lectura se realiza de izquierda a derecha, no les debió parecer igual de natural a todos.
Luego procedimos a crear el guion literario, no sin antes recalcarles ciertos condicionantes. La extensión propuesta era de una página, que podían dividir en un número cualquiera de viñetas, siempre que éstas resultasen legibles.
Otra cuestión con la que topamos fue el miedo al dibujo. Los alumnos tienen una frase ultrarrecurrente: “Profe, no sé dibujar.” Frase que justifica que no lo intenten.
Para tratar de eliminar falsas creencias –que todo dibujo tiene que ser una obra de arte, qué significa ser una obra de arte, etc.– trabajamos el dibujo desde el punto de vista de transmisor de información desde el comienzo del curso. La herramienta mágica es un juego muy común y conocido por todos: el Pictionary. El profesor selecciona una serie de palabras –a veces sobre las propuestas de un generador aleatorio de términos alojado en la web– teniendo en cuenta que estas deben ser lo más abstractas posibles. Solo un alumno es informado de la palabra y teniendo prohibido escribir letras o números y, por supuesto, pronunciar palabra alguna, procede a representarla en la pizarra.
Cuando esta es averiguada, el profesor analiza el porqué lo fue con la ayuda de la clase e, incluso, ofrece a los alumnos la posibilidad de otra solución. Normalmente estos desoyen las deducciones que rematan cada palabra y se centran en el carácter lúdico de la propuesta, pero algo queda.
Las conclusiones son múltiples y de lo más enriquecedoras: desde que todo signo que no proporcione la información que buscamos es ruido hasta la necesidad de una secuencia para ciertas palabras, pasando por la metonimia. Y, por supuesto, que NO se trata de hacer un dibujo realista –lo que muchos a esas edades consideran un “buen dibujo”–, sino de ser claro con símbolos característicos que comuniquen.
Por lo general, se les alienta a que usen muñecos de palo, sin menoscabo de que utilicen un estilo más elaborado –los dibujantes habilidosos querrán lucirse– pero con cuidado de que los árboles les dejen ver el bosque.
Algunos profesores tratan de soslayar el pánico al dibujo mediante fotos o imágenes prediseñadas, pero, a nuestro juicio, se trata de un error, puesto que gran parte de las decisiones ya están tomadas y les pueden hacer preferir una imagen impactante antes que el plano que hubiera casado de forma idónea en esa viñeta.
Los alumnos y gran parte de los adultos ignoran qué es una historia y se pierden en deslumbramientos infantiles. De ahí que sea imprescindible explicarles el funcionamiento de la historia clásica. Se les habla del planteamiento, desarrollo y desenlace. En la historia corta se les pide que tenga un final lógico pero inesperado y se les ponen ejemplos de finales ilógicos pero inesperados, lógicos pero previsibles.
Se pueden trabajar las pistas falsas, cómo encaminar al lector a un lugar y sorprenderlo en otro. Ser un narrador es manipular al lector, esa palabra que tan mala prensa tiene, y llevarlos, a sabiendas, a pensar lo que no va a suceder es la mejor forma de hacerlo.
Se les explica, evidentemente, la existencia y utilidad de seis planos diferentes y de igual manera se les habla de las angulaciones. Es deseable, a su vez, analizar un cortometraje, parando para explicar de qué plano se trata y qué función cumple colocado ahí.
Hay que indicarles también el uso del suspense, cómo empezar con un primer plano una escena antes de mostrar los planos de situación. Las preguntas que nos formulamos al leer una historia deben enunciarlas en voz alta. ¿A quién pertenece esta mano? ¿Quién es este personaje? ¿Cuál es su relación con los otros? ¿Dónde está?
Evidentemente, no sólo las historias de hechura clásica funcionan. Una alumna me presentó esta:
Estaba yo viendo una película con mi hermana en la que un chico va todos los días a trabajar siendo acompañado por su perro a la estación que lo esperaba hasta la vuelta. Un día el chico muere y el perro se queda indefinidamente esperando a su dueño en la estación. Mi hermana lloró, yo no derramé una lágrima.
Esta historia funciona, supongo que porque parece un fragmento de una historia en la que nos habla de la caracterización de un personaje.
No nos cansaremos de resaltar que es crucial el cómo está contado. Ahora hay que hacer que los demás se involucren con los problemas aparentemente nimios que para uno no lo son. Uno de los debates frecuentes recae sobre la autoría del cómic, ¿es del dibujante o del guionista? ¿De la mano de quién llega contada la historia? ¿Se puede hacer de una mala materia prima un buen cómic? ¿Se puede hacer de una buena materia prima un mal cómic?
Si respondemos afirmativamente a las dos últimas preguntas, nos daremos cuenta de la importancia del cómo.
Después de escribir el guion literario, explicamos qué es el guion técnico y la obligatoriedad de su utilización. Los alumnos no piensan en imágenes. Es recurrente la descripción del contenido de la viñeta, pero ¿qué plano están utilizando? Les insistimos en que dibujen lo que quieren representar y en que el dibujante piensa mediante dibujos, no a través de palabras. Nadie visualiza mentalmente. Hay que ver las imágenes plasmadas y sopesar su idoneidad.
Asimismo, tienen que diagramar la página, dividiéndola en viñetas. ¿Son todas del mismo tamaño? ¿De la misma altura? ¿Dónde van los bocadillos? ¿Han dejado espacio para ellos? ¿Se leen de izquierda a derecha y de arriba abajo? La improvisación no conduce a nada, a pesar de que el azar dé grandes logros y la reescritura o el redibujo sean constantes. Muchas veces se sorprenden en un callejón sin salida porque no han tenido todo esto en cuenta.
Al final, aunque pueda ser contraproducente –un cómic también se puede narrar con un solo plano–, obligamos al alumnado a usar al menos uno o dos primeros planos. Si no, se produce el uso recurrente del mismo plano, por lo normal, uno general.
Esto ya ocurrió en los comienzos del cómic como medio de masas, cuando se editaban a mansalva en la prensa de finales del siglo XIX. Entonces se produjo un efecto teatro en el que los actores se movían de izquierda a derecha por el mismo plano. Todos los medios se adecúan a los ya existentes y así lo hizo el cómic. En el cine ocurrió otro tanto: el primer movimiento de cámara de su historia se atribuye a Alexandre Promio, operador de los hermanos Lumière, cuando rodó una góndola navegando por el Grand Canal de Venecia, siguiéndola con su cámara.

6. Conclusiones

No hay fórmulas para el éxito y el trabajo es arduo por los motivos ya mencionados: estar expuesto a la lectura de un medio no significa necesariamente analizarlo. Incluso hay un chiste recurrente para esto, que dice que en ese caso el mayor experto en arte sería el guardia de un museo.
Para el aprendizaje es imprescindible que los alumnos tomen decisiones, resuelvan problemas comunicativos y, ante todo, que sean empáticos y se pongan en el lugar del lector, que conoce, única y exclusivamente, la información que el autor le ha mostrado. Y qué mejor manera que usando su propia vida y conformándose en protagonistas de su historia personal.

7. Referencias bibliográficas

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M. de la Fuente Soler (2011): “La memoria de las viñetas: historia y tendencias del cómic autobiográfico”, en Revista Signa, 20, Madrid, UNED.
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A. C. Guzmán Tinajero (2017): Figuraciones del yo en el cómic contemporáneo [tesis doctoral inédita], Universitat Autónoma de Barcelona.
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